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Prefacio

Dibujar con el lado derecho del cerebro es el resultado de diez años de búsqueda de un nuevo método de enseñanza artística para personas de muy diversas edades y ocupaciones. Inicié esta búsqueda al no poder resolver una contradicción que a mí me parecía desconcertante: si dibujar era para mí algo tan sumamente fácil y agradable, ¿cómo era que la mayoría de mis alumnos encontraban tan difícil aprender a dibujar?

Desde muy joven, a los ocho o nueve años de edad, yo ya dibujaba bastante bien. Supongo que fui uno de esos niños que accidentalmente aciertan con una manera de ver que les permite dibujar con facilidad. Aún me recuerdo diciéndome a mí misma que para dibujar tal cosa tenía que hacer «eso». Nunca llegué a definir «eso», pero sabía que tenía que mirar lo que quería dibujar hasta que «eso» ocurría. Entonces ya podía dibujarlo, y lo hacía bastante bien para ser una niña.

Mi habilidad para el dibujo me valió muchos elogios. Era corriente oír decir: «¿No es maravilloso que Betty sea tan artística? Bueno, lo cierto es que su abuela pintaba acuarelas y que su madre es bastante artística también. Debe ser un talento natural, un don especial.» Como a cualquier niño, me encantaba recibir elogios, y estuve en grave peligro de llegar a creérmelos. Pero en el fondo de mi mente algo no encajaba. Yo sabía que dibujar era muy fácil y que todo lo que uno tenía que hacer era mirar las cosas de «esa» cierta manera.

Años después, cuando empece a dar clases de dibujo, trate de comunicar a mis alumnos mi modo de pensar. No dio resultado, y con gran desconsuelo mío solo unos pocos de los treinta y tantos alumnos de la clase aprendieron a dibujar.

Entonces empece a mirar hacia dentro, observándome a mi misma mientras dibujaba, tratando de descubrir lo que estaba haciendo cuando experimentaba ese modo diferente de ver. También empece a interrogar a los estudiantes. Observe entonces que los pocos estudiantes que habían aprendido a dibujar no progresaron gradualmente, sino que mejoraron de golpe. Una semana antes seguían luchando con imágenes estereotipadas e infantiloides, y de repente, a la semana siguiente, ya podían dibujar bien.

Pregunte a los estudiantes: «¿Que haces ahora al dibujar que no hicieras hace una semana, cuando aun tenias problemas?» Casi siempre, los estudiantes respondían algo parecido a «no hago mas que mirar las cosas», pero por mucho que les interrogara aprecian incapaces de encontrar palabras que describieran específicamente en que había consistido el cambio.

Descubrí entonces una nueva pista. En mis clases siempre hacia muchos dibujos de demostración, tratando con ellos de explicar a mis alumnos lo que estaba haciendo: en que me estaba fijando, por que dibujaba las cosas de cierta manera. Sin embargo, en muchas ocasiones dejaba de hablar en mitad de una frase, y me quedaba callada, tratando de recordar el resto. Encontrar las palabras parecía una tarea terrible, y cuando por fin lograba volver a hablar descubría que había perdido contacto con el dibujo. Así conseguí un nuevo dato: podía hablar o podía dibujar, pero no hacer las dos cosas a la vez.

Fueron apareciendo nuevas pistas, la mayoría de ellas por pura casualidad. Un día en que los estudiantes tenían graves dificultades con el dibujo de figuras repartí por la clase una reproducción de un famoso dibujo y pedí a los alumnos que copiaran la imagen cabeza abajo, cosa que hicieron después de dar la vuelta a las reproducciones. Ante nuestra gran sorpresa (mía y de ellos), los dibujos resultaron ser excelentes. Esto no tenía sentido para mí. Después de todo, las líneas eran las mismas, tanto cabeza arriba como cabeza abajo. ¿Por qué habría de ser más fácil dibujar una imagen invertida?

Trabajando con el espacio negativo descubrimos más cosas, y también encontramos nuevas incógnitas. Los estudiantes dibujaban mejor cuando no miraban la forma que querían copiar, sino el espacio que la rodeaba. Esto también me desconcertó. Seguí pensando en mis propios procesos al dibujar, pero la respuesta al problema —el principio organizativo que lo haría encajar todo— seguía escapándoseme.

Hace unos diez años empecé a leer una serie de libros sobre la división de funciones en el cerebro, según estudios realizados en los años 50 y 60 por el equipo de Roger W. Sperry en el Instituto Tecnológico de California. Lo que, en resumen, venían decir es que ambos hemisferios del cerebro humano intervienen en las funciones cognoscitivas elevadas, pero que cada hemisferio emplea diferentes métodos o sistemas para procesar la información.

Aquella lectura me hizo pensar que es posible que la capacidad de un individuo para el dibujo esté controlada por la facilidad para cambiar a un modo diferente de procesar la información visual: pasar del procesamiento analítico y verbal (lo que en este libro llamamos el «modo izquierdo» o «modo—I») a un procesamiento espacial y global (al que llamamos «modo derecho» o «modo—D»). Con esta súbita revelación, algunas partes del rompecabezas empezaron a encajar y comprendí por qué algunos estudiantes aprendían a dibujar más fácilmente que otros.

Desde entonces, y en especial durante mis estudios de doctorado, me dediqué a formular los principios básicos y la serie de ejercicios que componen este libro. La premisa básica es que desarrollando un nuevo modo de ver, utilizando las funciones especiales del hemisferio derecho del cerebro, se puede aprender a dibujar fácilmente, y la serie de ejercicios está planeada expresamente con este fin. Estoy convencida de que, con el tiempo, los investigadores y profesores de arte desarrollarán aún más este modelo de enseñanza, que estimula el cambio mental, del pensamiento verbal y lógico a la percepción global e intuitiva, y lo aplicarán a otros campos. No sé hasta qué punto los futuros estudios científicos confirmarán esta estricta lateralización o separación de las funciones cerebrales, pero los dos modos de cognición que yo he llamado «izquierdo» y «derecho» —y los principios relacionados, expuestos en este libro— han demostrado su validez empírica con estudiantes de todos los niveles, y los resultados son innegables, tanto si los mecanismos cerebrales están de verdad estrictamente lateralizados como si no. En su presente forma, el modelo me ha proporcionado un método de enseñanza que resuelve el problema que me preocupaba en un principio: cómo conseguir que todos los alumnos de una clase, y no sólo unos pocos, aprendan a dibujar.



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