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La mayoría de los adultos occidentales no desarrollan su talento artístico más allá del nivel que alcanzan a la edad de nueve o diez años. En la mayoría de las actividades mentales y físicas, las habilidades de un individuo cambian y se desarrollan según se avanza hacia la edad adulta. Sin embargo, el progreso en el dibujo parece detenerse inexplicablemente a una edad temprana. En nuestra cultura, los niños, como es lógico, dibujan como niños; pero también la mayoría de los adultos dibujan como niños, sin importar el nivel que alcancen en otros campos. Por ejemplo, las figuras 5-1 y 5-2 demuestran la persistencia de formas infantiles en dibujos realizados recientemente por un brillante profesional, a punto de doctorarse en una importante universidad.

 
Fig. 5-1. Fig. 5-2.


«Cuando yo era niño hablaba como un niño y pensaba como un niño; pero cuando me hice hombre, dejé a un lado las cosas infantiles.»
1 Cor. XIII: 11


Estuve observándole mientras hacía los dibujos. Le vi mirar a los modelos, dibujar un poco, borrar y dibujar otro poco, durante unos veinte minutos. Todo el tiempo estuvo inquieto y parecía tenso y frustrado. Más tarde me confesó que odiaba sus dibujos y que, en realidad, odiaba el dibujo.

Si hubiera que ponerle un nombre a esta incapacidad, tal como se denomina dislexia al padecimiento de problemas con el lenguaje, podríamos llamarla disputaría, disartistica o algo semejante. Pero nadie se ha molestado en hacerlo, porque el dibujo no es una habilidad imprescindible para la supervivencia en nuestra cultura, mientras que leer y hablar sí lo son. Por lo tanto, casi nadie se fija en que muchos adultos dibujan como niños y que muchos niños dejan de dibujar a los nueve o diez años de edad. Estos niños crecen y se convierten en adultos que dicen que nunca supieron dibujar y que son incapaces de hacer una línea recta. Sin embargo, estos mismos adultos, si se les pregunta, suelen confesar que les hubiera gustado aprender a dibujar, sólo por la satisfacción de resolver problemas de dibujo que les atormentaban de pequeños. Pero están convencidos de que tuvieron que dejar de dibujar porque, sencillamente, eran incapaces de aprender.

Una consecuencia de esta prematura interrupción del desarrollo artístico es que muchos adultos competentes y seguros de sí mismos se sienten a veces embarazados o nerviosos si se les pide que dibujen una cara o una figura humana. En esta situación, tienden a decir cosas como: «¡No puedo! Todo lo que dibujo es terrible. Es como los dibujos de un niño», o bien «No me gusta dibujar. Me hace sentirme estúpido». Quizás haya tenido usted una sensación de este tipo cuando tuvo que hacer los cuatro dibujos preliminares.

EL PERIODO DE CRISIS

El comienzo de la adolescencia parece marcar el brusco final del desarrollo artístico, al menos en lo referente al dibujo. Muchas personas experimentan de niños una crisis artística, un conflicto entre sus percepciones del mundo, que son cada vez más complejas, y su nivel de habilidad para el arte.

Entre los nueve y los once años de edad, la mayoría de los niños tienen pasión por el dibujo realista. Miran con ojo crítico sus dibujos infantiles y empiezan a dibujar una y otra vez ciertos temas favoritos, esforzándose en perfeccionar la imagen. Todo lo que no sea un realismo perfecto tiende a considerarse como un fallo.

Es posible que recuerde usted sus propios intentos a esa edad para que las cosas «quedaran bien» en sus dibujos, así como la sensación de desilusión ante los resultados. Dibujos de los que se habría sentido orgulloso a una edad más temprana le parecían ahora bochornosamente malos. Y es posible que dijera al mirarlos, como hacen muchos adolescentes, «¡Es terrible! No tengo talento artístico. De cualquier modo, nunca me gustó, así que no lo volveré a intentar».

Muchos niños abandonan el arte como actividad expresiva por otra razón, no menos infortunada y frecuente: Personas poco consideradas que hacen comentarios sarcásticos o despectivos sobre los dibujos del niño. Puede ser un profesor, quizás su padre, o el hermano o hermana mayor. Muchos adultos me han hablado de sus recuerdos, dolorosamente claros, de cuando alguien ridiculizó sus dibujos. Lo triste es que el niño puede culpar al dibujo de la humillación sufrida, en lugar de culpar al desconsiderado crítico. Y así, para proteger al ego de nuevos daños, el niño reacciona defensivamente y no vuelve a intentar dibujar.


Una experta en arte infantil, Miriam Lindstrom, del Museo de Arte de San Francisco, describe así al estudiante de arte adolescente:
      «Descontento de sus propios logros, y sumamente ansioso por agradar a los demás con sus dibujos, tiende a renunciar a la creación original y a la expresión personal... En este punto pueden quedar bloqueados el futuro desarrollo de sus poderes de visualización e incluso su capacidad de pensar originalmente y relacionarse con su ambiente mediante sentimientos personales. Es una etapa crucial, y muchos adultos no han pasado de ella.»
Miriam Lindstrom
Children's Art

EL ARTE EN LA ESCUELA

Incluso los profesores considerados, que realmente quieren ayudar, pueden sentirse desanimados por el estilo de dibujo que los jóvenes adolescentes prefieren: escenas complejas y detalladas, trabajosos intentos de dibujo realista, interminables repeticiones de temas favoritos, como coches de carreras y cosas así. Los profesores recuerdan la desenfadada libertad y el encanto de los dibujos de los niños más pequeños y se preguntan qué ha sucedido. Se lamentan de lo que consideran «estrechez» y «falta de creatividad» en los dibujos de los estudiantes. Y, con frecuencia, los mismos chicos son sus críticos más feroces. En consecuencia, los profesores recurren muchas veces a los trabajos de artesanía, que les parecen más seguros y causan menos angustia. Trabajos como el collage, el macramé y otras manipulaciones de materiales.

Como resultado, la mayoría de los estudiantes no aprenden a dibujar durante la enseñanza media. Su autocriticismo se convierte en permanente y es raro que vuelvan a intentar aprender a dibujar a una edad más avanzada. Como el universitario del que antes hablaba, pueden llegar a ser muy brillantes en otros campos, pero si se les pide que dibujen una cara, producirán la misma imagen infantil que hacían a los diez años.

DE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA

La mayoría de mis estudiantes encontraron beneficioso retroceder en el tiempo para tratar de entender cómo se desarrolló su imaginería visual de la infancia a la adolescencia. Si tienen bien claro como se desarrolló el sistema de símbolos que empleaban de niños para dibujar, parece que les resulta más fácil «desatascar» su desarrollo artístico para pasar a un nivel adulto.

La etapa de los garabatos

Los niños empiezan a hacer marcas en el papel hacia el año y medio de edad, cuando se les da un lápiz o un crayón y descubren que ellos solos puden hacer una marca. Es difícil imaginar la sensación de maravilla que el niño experimenta al ver una línea negra saliendo de la punta de un palo, una línea que él puede controlar. Todos hemos tenido esa experiencia.

Después de unos principios tentativos, lo más probable es que el niño se dedique a hacer garabatos en toda superficie disponible, incluyendo quizás los mejores libros de sus padres y quizás unas cuantas paredes. Al principio, los garabatos son bastante al azar, como el ejemplo de la Figura 5-3, pero pronto empiezan a adquirir formas definidas. Uno de los movimientos básicos es el circular, que surge probablemente del movimiento natural del hombro, brazo, muñeca, manos y dedos. El movimiento circular es más natural, por ejemplo, que el necesario para dibujar un cuadrado (intente ambas cosas en un papel y entenderá lo que quiero decir).


«Los garabatos de cualquier niño indican claramente cuan inmerso está en la sensación de mover la mano y el lápiz al azar por una superficie, dejando a su paso una línea. Debe haber un cierto grado de magia en esto.»
Edward Hill
The Language of Drawing

Fig. 5-3. Garabatos de un niño de dos años y medio de edad.

La etapa de los símbolos

Después de algunos días o semanas de garabatos, los niños -al parecer, todos los niños- hacen el descubrimiento básico del arte: un símbolo dibujado puede representar un objeto del entorno. El niño hace un trazo circular, lo mira, añade dos marcas para los ojos y dice «mamá», o «papá», o «éste soy yo». Todos nosotros damos ese salto, exclusivamente humano, que es la base del. arte, desde las pinturas rupestres de las cuevas prehistóricas al arte de Leonardo, Rembrandt y Picasso.

Encantados, los niños dibujan círculos con dos ojos y boca, y líneas que representan los brazos y las piernas, como en la Figura 5-4. Esta forma, simétrica y circular, es una forma básica universal, que dibujan todos los niños. La forma circular puede servir para casi todo: con ligeras variaciones, puede reprentar un ser humano, un gato, el sol, una medusa, un elefante, un cocodrilo, una flor o un microbio. Para el niño, el dibujo es lo que él diga que es, aunque probablemente va haciendo sutiles modificaciones de la forma básica para ayudar a transmitir la idea.

Hacia los tres años y medio, la imaginería artística del niño se hace más compleja, reflejando el crecimiento de su conciencia y percepción del mundo. A las cabezas se les añade un cuerpo, aunque éste pueda ser más pequeño que la cabeza. Puede seguir habiendo brazos que salgan de la cabeza, pero es mas corriente que ya salgan del cuerpo (a veces, por debajo de la cintura), También las piernas se unen al cuerpo.

A los cuatro años, los niños son ya conscientes de los detalles del vestido, y suelen añadir a sus dibujos botones y cremalleras. Aparecen dedos al final de los brazos y manos, aunque su número puede variar considerablemente. He llegado a contar hasta 31 dedos en una sola mano (ver Figura 5-4).

Fig. 5-4. Figura dibujada por un niño de tres años y medio.

Aunque los dibujos de todos los niños se parecen en algunos aspectos, cada uno va elaborando por tanteo y error una imagen favorita, que se perfecciona por repetición. Los niños dibujan una y otra vez sus imágenes especiales, aprendiéndoselas de memoria y añadiendo detalles con el tiempo. Estos métodos favoritos acaban fijándose en la memoria y son asombrosamente estables (ver Figura 5-5).

Fig. 5-5. Nótese que los rasgos son los mismos en todas las figuras, incluyendo el gato, y que el símbolo empleado para la mano sirve también para las patas del gato.

Dibujos que cuentan historias

Hacia los cuatro o cinco años, los niños empiezan a utilizar dibujos para contar historias y resolver problemas, empleando adaptaciones de las formas básicas para expresar el significado deseado. Por ejemplo, en la Figura 5-6, el joven artista ha hecho más grande el brazo que sujeta el paraguas, porque ese brazo es el punto más importante del dibujo.

Fig. 5-6.

Otro empleo del dibujo para manifestar sentimientos es el retrato familiar dibujado por un niño de cinco años, cuya existencia al parecer estaba continuamente dominada por su hermana mayor.

Usando sus símbolos básicos para la figura, se dibujó primero a sí mismo.
Añadió después a su madre, empleando los mismos símbolos básicos con modificaciones: pelo largo, vestido.
A continuación dibujó al padre: calvo y con gafas.
Finalmente dibujó a la hermana, poniéndole dientes.

Difícilmente habría podido Picasso expresar un sentimiento con más fuerza. Una vez hecho el dibujo, dando forma a emociones que no la tenían, puede que el niño sea más capaz de hacer frente a su dominadora hermana.



El dibujo puede ser un eficaz instrumento para resolver problemas, tanto para los niños como para los adultos. Un dibujo nos puede permitir ver como nos sentimos. Dicho de otro modo: el hemisferio izquierdo puede, por medio de un dibujo, explicarle el problema al hemisferio izquierdo. A su vez, el hemisferio izquierdo puede utilizar sus poderosas facultades -el lenguaje y el pensamiento lógico- para resolver el problema.

El paisaje

Alrededor de los cinco o seis años, los niños han desarrollado un conjunto de símbolos para dibujar un paisaje. También por un proceso de tanteo y error, suelen quedarse con una versión de un paisaje simbólico, que repiten una y otra vez. Tal vez pueda usted recordar el paisaje que dibujaba cuando tenía cinco o seis años.

¿Cuáles eran los componentes de aquel paisaje? Primero, el cielo y la tierra. Pensando simbólicamente, el niño sabe que el cielo está arriba y el suelo abajo. Por lo tanto, el suelo es el borde inferior del papel, y el cielo es el borde superior, como en la Figura 5-7. Los niños resaltan esto cuando dibujan en colores, pintando una franja verde en el borde inferior y una azul en el superior.

Fig. 5-7.

La mayoría de los paisajes contienen alguna versión de una casa. Trate de evocar en su mente una imagen de la casa que usted dibujaba. ¿Tenía ventanas? ¿Con cortinas? ¿Y qué más? ¿Una puerta? ¿Qué había en la puerta? Un picaporte, por supuesto, porque así se podía entrar. Nunca he visto una casa dibujada por un niño en la que faltara el picaporte.

Intente recordar el resto de su paisaje: el sol (¿estaba en una esquina o era un círculo con radios?), las nubes, la chimenea, las flores, los árboles (¿tenían una rama para colgar un columpio?), las montañas (¿eran como conos de helado puestos boca abajo?). ¿Qué más había? ¿Una carretera? ¿Una valla? ¿Pájaros?

A estas alturas, antes de seguir leyendo, tome una hoja de papel y dibuje el paisaje que usted solía dibujar de niño. Titule su dibujo «Paisaje infantil recordado». Quizás pueda recordar esta imagen con sorprendente claridad, como un todo, completo en todas sus partes; o tal vez vuelva gradualmente, después de empezar a dibujar.

Mientras está usted dibujando el paisaje, trate también de recordar el placer que de niño encontraba en dibujar, la satisfacción con la que dibujaba cada símbolo, y la sensación de que la situación de cada símbolo es la correcta. Recuerde la sensación de «no olvidar nada» y, una vez que todos los símbolos están en su sitio, la de que «el dibujo está completo».

Si no puede usted recordar el dibujo, no se aflija. Quizás lo recuerde más adelante. Si no es así, puede que haya usted bloqueado el recuerdo por alguna razón. Aproximadamente el diez por ciento de mis alumnos adultos son incapaces de recordar sus dibujos de la infancia.

Antes de seguir, dediquemos un minuto a observar algunos paisajes infantiles recordados y dibujados por adultos. En primer lugar, observará usted que los paisajes son imágenes personalizadas, cada uno distinto de los demás. Observe también que en cada caso, la composición -la forma en que se distribuyen los elementos sobre el papel- parece exactamente correcta, en el sentido de que no se podría añadir o quitar ningún elemento sin perturbar el equilibrio del conjunto (Figura 5-8). Permítame demostrárselo, eliminando uno de los elementos: el árbol (Figura 5-9). Compruebe este concepto en su propio paisaje, tapando una a una las formas. La desaparición de cualquiera de ellas destruye el equilibrio de toda la imagen. En las figuras 5-10 a 5-12 se ven ejemplos de otras características típicas del paisaje infantil.

Fig. 5-8. Fig. 5-9.

Una vez que haya visto los ejemplos, observe de nuevo su propio dibujo. Examine la composición. Observe la distancia, como uno de los factores de la composición. Trate de caracterizar la expresión de la casa, primero sin palabras y luego con ellas. Tape un elemento y vea el efecto que esto tiene en la composición. Vuelva a pensar en cómo hizo el dibujo. ¿Lo hizo con una sensación de seguridad, sabiendo dónde tenía que ir cada parte? ¿Supo encontrar para cada parte un símbolo exacto, que fuera perfecto en sí mismo y que encajara perfectamente con los demás símbolos? Es posible que haya experimentado la misma sensación de satisfacción que sentía de niño cuando todas las formas estaban en su sitio correspondiente y la imagen quedaba completa.


Los niños parecen tener desde un principio un sentido casi perfecto de la composición, aunque suelen perderlo durante la adolescencia y no lo recuperan más que a base de trabajo y estudio. Puede que la razón sea que los niños mayores concentran sus percepciones en objetos separados que existen en un espacio indiferenciado, mientras que los niños pequeños construyen un mundo conceptual autocontenido, encerrado en los bordes del papel. A una edad superior, sin embargo, los bordes del papel parecen no existir, tal como no existen bordes en el espacio abierto real.

Fig. 5-10. Paisaje dibujado por un niño de seis años. La casa está muy cerca del espectador. El borde inferior del papel representa el suelo. Para un niño parece que todas las partes de la superficie del dibujo tienen un significado simbólico; los espacios vacíos representan e! aire, por el que sube el humo, brillan los rayos del sol y vuelan los pájaros.  
   
     
Fig. 5-10. Paisaje de otro niño de la misma edad. La casa está más alejada y tiene un aire de gran satisfacción, enmarcada como está por el arcoiris.


  Fig. 5-12. Paisaje dibujado por un niño de siete años. Este dibujo es más difícil de interpretar. Para mí, la casa parece cerrada y somnolienta. El niño parecer estar espantando a los intrusos. Tal vez tenga usted una interpretación diferente.
      Este modo de «leer» dibujos, sintiendo el significado visual y respondiendo a un nivel emocional, es lo que constantemente tratan de hacer los aficionados al arte cuando contemplan una obra, por ejemplo en un museo o galería. La cuestión es: ¿qué es lo que esta obra comunica en el lenguaje no verbal del arte? Una de las cualidades de las obras maestras es que evocan una multitud de respuestas a muchos niveles, y, no obstante, existe una especie de consenso general acerca de su significado básico.
      La habilidad de leer en las obras de arte se adquiere con la práctica. El mejor modo es sentirlas sin palabras, y más tarde buscar palabras que describan la respuesta. Este es el método que yo empleo para interpretar los paisajes infantiles. Es un proceso del modo-D muy similar al modo en que respondemos ante un cambio de expresión en la cara de un amigo; es un buen ejemplo del procesamiento holístico y relativo, propio del modo-D.

La etapa de la complejidad

Ahora, corno los fantasmas de la Canción de Navidad, de Dickens, avanzaremos en el tiempo para verle a usted a una edad algo mayor: nueve o diez años. Posiblemente pueda usted recordar algunos de los dibujos que hacía a esa edad.

Durante este período, los niños se vuelven más detallistas en sus trabajos artísticos, esperando de este modo lograr un mayor realismo, que es su principal objetivo. El interés por la composición disminuye, y las formas parecen muchas veces colocadas casi al azar en el papel. Aparentemente, el interés del niño por dónde están las cosas se sustituye por un interés en cómo se ven las cosas, y en particular los detalles de las formas. En general, los dibujos de niños mayores muestran una mayor complejidad y, al mismo tiempo, menos seguridad que los paisajes de años anteriores.

Además, hacia esta edad, los dibujos de los niños empiezan a diferenciarse según el sexo, probablemente a causa de factores culturales. Los chicos empiezan a dibujar automóviles, escenas de guerra con bombarderos, submarinos, tanques y cohetes, figuras y héroes legendarios -piratas, vikingos, estrellas de televisión y deportistas- letras de imprenta, especialmente monogramas, y algunas imágenes extrañas, como mí favorita: el ser-ojo con un puñal que lo atraviesa.

Mientras tanto, las chicas están dibujando temas más suaves: jarrones de flores, cascadas, montañas reflejadas en lagos, chicas corriendo o sentadas, modelos con pestañas increíbles, peinados elaborados, cinturas estrechas, y las manos en la espalda, porque las manos son «difíciles de dibujar».

Las figuras 5-13 a 5-16 son algunos ejemplos de estos dibujos previos a la adolescencia. He incluido una caricatura. Las caricaturas son muy apreciadas, y las dibujan tanto los niños como las niñas. En mi opinión, resultan atractivas para los niños de esta edad porque emplean formas simbólicas familiares, aunque se utilizan de un modo más sofisticado, permitiendo dibujar sin la sensación de que el dibujo es «infantil».

Fig. 5-13.

La etapa del realismo

A los diez u once años, la pasión del niño por el realismo está en su apogeo (figuras 5-17 y 5-18). Si el dibujo no les sale «bien» -es decir, si no parece bastante realista- el niño puede desanimarse y pedir ayuda a sus profesores. Es posible que éstos le digan «tienes que mirar con más atención», pero esto no ayuda, porque el niño no sabe qué es lo que tiene que mirar más atentamente. Lo explicaremos mejor con un ejemplo.

Supongamos que un niño de diez años quiere dibujar' un cubo, y deseando que el objeto parezca «real» lo dibuja visto desde un ángulo que deja ver dos o tres planos; no una simple vista lateral que sólo ofrecería un plano cuadrado y no revelaría la verdadera forma del cubo.

Para ello, el niño tiene que dibujar las formas y sus ángulos tal como las ve, es decir, como la imagen que llega a su retina. Estas formas no son cuadradas. De hecho, el niño tendría que suprimir el conocimiento de que el cubo es cuadrado, y dibujar formas «raras». El dibujo sólo parecerá un cubo si se compone de formas raras en ángulo unas con otras. Hay que dibujar formas no cuadradas para que el cubo parezca cuadrado. El niño tiene que aceptar esta paradoja, este proceso ilógico que choca con su conocimiento verbal y conceptual. (Tal vez esto es lo que quería decir Picasso con su frase «Pintar es una mentira que dice la verdad».)

  Fig. 5-14. Dibujo complicado de un niño de diez años. Es un buen ejemplo del tipo de dibujos que los maestros suelen lamentar por «estrechos» y poco imaginativos. No obstante, los jóvenes artistas se esfuerzan mucho por perfeccionar imágenes como ésta, probando diferentes símbolos y configuraciones. Nótese el símbolo empleado para las caras en la multitud, pacientemente repetido una y otra vez. Sin embargo, el niño rechazará pronto esta imagen por considerarla inadecuada.

  Fig. 5-15. Dibujo complicado de un niño de nueve años. En esta etapa, la transparencia es un tema recurrente en los dibujos de los niños. Abundan los dibujos de cosas vistas a través del agua, a través de ventanas o en recipientes transparentes de cristal, como en este caso. Quizás esto tenga un significado psicológico, pero también es muy probable que los jóvenes artistas insistan en este tema simplemente para ver si pueden dibujarlo «bien».

  Fig. 5-16. Dibujo complicado de un niño de diez años. La caricatura es una modalidad artística favorita en la adolescencia. Según la profesora de arte Miriam Lindstrom (cf. Childrens Art), el nivel de gusto a esta edad es el más bajo de todos.


 
Fig. 5-17. Dibujo realista de un chico de doce años. Entre los nueve y los doce años, los escolares buscan el modo de conseguir que sus dibujos «parezcan reales». El dibujo de figuras, en particular, les fascina. En este ejemplo, los símbolos de etapas anteriores están amoldados a nuevas percepciones. Nótese el ojo, visto de frente aunque el dibujo es un perfil. Por otra parte, el conocimiento del respaldo de la silla ha prevalecido sobre el aspecto puramente visual de dicho respaldo visto de lado. Fig. 5-18. Otro dibujo realista de un chico de doce años. A esta edad, el realismo es el principal objetivo. Al mismo tiempo, se pierde la conciencia de los bordes del papel. La atención se concentra en las formas individuales, sin, relación entre sí, distribuidas al azar por el papel. Cada segmento de la superficie funciona como un elemento individual, sin existir una composición unificada.


«Debo empezar, no con hipótesis, sino con hechos concretos, por pequeños que sean.»
Paúl Klee

Si el conocimiento verbal de que el cubo es cuadrado predomina sobre la percepción puramente visual, el dibujo será «incorrecto». Este es el tipo de problemas que desesperan al dibujante adolescente (ver Figura 5-19). Sabiendo que los cubos tienen ángulos rectos, los estudiantes suelen empezar el dibujo por una esquina en ángulo recto. Sabiendo que el cubo se apoya en una superficie plana trazan líneas rectas en la base. Estos errores se acumulan al progresar el dibujo, aumentando la confusión del estudiante.

Fig. 5-19. Dibujos «incorrectos» de un cubo (según dibujos de estudiantes).

Quizás un espectador sofisticado, familiarizado con el cubismo y la abstracción, encuentre más interesantes los dibujos «incorrectos» de la Figura 5-19 que los dibujos «correctos» de la Figura 5-20, pero los estudiantes no comprenden los elogios dirigidos a una forma «mal dibujada». En este caso, lo que querían era que el cubo pareciera «real», y, por lo tanto, para el niño, el dibujo es un fracaso. Decir otra cosa le parecería tan absurdo como decir que dos y dos son cinco.

Fig. 5-20. Dibujos «correctos» de un cubo.

Al contemplar sus dibujos «incorrectos», el estudiante puede decidir que «no sabe dibujar». Pero sí que sabe: las formas indican que en el aspecto manual es perfectamente capaz de dibujar. El problema está en que los conocimientos acumulados -que resultan útiles en otros contextos- les impiden ver las cosas tal como son, es decir, verlas tal como aparecen ante sus ojos.


«El pintor que se esfuerza en representar la realidad debe trascender su propia percepción. Tiene que ignorar o superar los mecanismos de su mente que crean objetos a partir de las imágenes... El artista, como el ojo, debe proporcionar verdaderas imágenes, y datos de distancia, para contar sus mágicas mentiras.»
Colín Blakemore
Mechantes of the Mind

A veces, el profesor resuelve el problema mostrando al estudiante cómo se hace; es decir, dibujándolo él. El aprendizaje por demostración es un método consagrado por el tiempo, y da resultado si el maestro dibuja bien y tiene la suficiente confianza para hacer demostraciones de dibujo realista delante de su clase. Por desgracia, casi todos los profesores de este nivel elemental pero crucial tienen a menudo los mismos problemas que sus alumnos.

Muchos profesores desearían que los niños de esta edad fueran más abiertos, menos obsesionados por el realismo en sus trabajos artísticos. Pero por mucho que insistan, los chicos no dan su brazo a torcer. O consiguen realismo a abandonan el arte para siempre. Quieren que sus dibujos representen adecuadamente lo que ven, y quieren saber cómo hacerlo.

Yo creo que los niños de esta edad aman el realismo porque están tratando de aprender a ver. Están dispuestos a poner más esfuerzo y energía en la tarea si los resultados son prometedores. Algunos pocos son lo bastante afortunados como para descubrir el secreto accidentalmente: hay que ver las cosas de un modo diferente (el modo-D). Como ya dije en el prefacio, parece que yo fui uno de esos pocos niños que dan con el proceso instintivamente. Pero a la mayoría hay que enseñarles cómo hacer el cambio mental. Afortunadamente, se están desarrollando nuevos métodos educativos, basados en las recientes investigaciones sobre el cerebro, que permitirán ayudar a los niños a satisfacer sus deseos de ver y dibujar lo que ven.

COMO INFLUYE EN LA VISIÓN EL SISTEMA
DE SÍMBOLOS DESARROLLADO EN LA INFANCIA

Nos vamos acercando al problema y a su solución. En primer lugar, ¿qué es lo que impide a una persona ver las cosas con suficiente claridad para dibujarlas?

Parte de la respuesta es que, a partir de la infancia, hemos aprendido a ver las cosas en términos de palabras: les ponemos nombre y aprendemos datos sobre ellas. El hemisferio Izquierdo, verbal y dominante, no desea demasiada información sobre las cosas que percibe: sólo la suficiente para reconocerlas y clasificarlas. En este sentido, el hemisferio izquierdo aprende a echar un vistazo rápido y decir; «Ahí hay una silla, o un paraguas, un pájaro, un árbol, un perro, etc». Dado que el cerebro está casi todo el tiempo sobrecargado por la entrada de información, parece que una de sus funciones es filtrar una gran proporción de las percepciones que le llegan. Este es un proceso necesario que nos permite centrar la atención y que da muy buenos resultados casi todo el tiempo. Pero para dibujar es preciso fijarse bien en las cosas, apreciar gran cantidad de detalles, registrar toda la información que sea posible. Lo ideal sería captarlo todo, tal como Durero trató de hacer en la Figura 5-21.

Fig. 5-21. Alberto Durero, estudio para San Jerónimo (1521).


«A los tres o cuatro años, cuando el niño puede dibujar más que meros garabatos, ya existe un cuerpo bien formado de conocimientos formulados en forma de lenguaje, que dominan su memoria y controlan su obra gráfica... Los dibujos son explicaciones gráficas de procesos esencialmente verbales. Al ir ganando importancia la educación esencialmente verbal, el niño abandona sus esfuerzos gráficos y se apoya casi totalmente en las palabras. El lenguaje empieza por estropear el dibujo y termina devorándolo por completo.»
Escrito en 1930 por
el psicólogo Karl Buhler

El hemisferio izquierdo no tiene paciencia para esta percep­ción detallada, e insiste en decir «Es una silla, te lo digo yo. Con saber eso ya basta. De hecho, no te molestes en seguir mirando porque tengo un símbolo perfecto para ello. Aquí está; añade si quieres unos pocos detalles, pero no me fastidies con este asunto de mirar».

¿Y de dónde vienen los símbolos? De los años de dibujos infantiles, cuando toda persona desarrolla un sistema de símbolos Este sistema queda fijado en la memoria, y los símbolos están dispuestos cuando se les necesita, como hacíamos cuando dibujábamos nuestros paisajes infantiles.

Los símbolos están también atentos a la llamada cuando se dibuja, por ejemplo, una cara. El eficaz cerebro izquierdo dice «Oh, sí, ojos. Aquí tienes un símbolo para el ojo, el que siempre has usado. ¿Nariz? Se hace de esta manera. ¿Boca? ¿Pelo? ¿Pestañas? Tengo"un símbolo para cada cosa. Y tengo también símbolos para sillas, mesas y manos».

Para resumir, los estudiantes adultos que quieren aprender a dibujar generalmente no. ven lo que tienen ante los ojos; es decir, no lo perciben del modo especial que se necesita para dibujar. Toman nota de lo que hay, y rápidamente traducen la percepción a palabras y símbolos, basados principalmente en el sistema de símbolos desarrollado en la infancia, y en lo que saben del objeto percibido.

¿Cuál es la solución a este problema? El psicólogo Robert Ornstein opina que para dibujar, el artista tiene que «reflejar» las cosas, o percibirlas exactamente como son. Para ello hay que desactivar el modo-I dominante, con su categorización verbal, y «activar» el modo-D de procesamiento, que permite ver como ven los artistas.

Como de, costumbre, la cuestión clave es cómo lograr el cambio ID. Tal como dijimos en el capítulo 4, el modo más eficaz parece ser plantearle al cerebro una tarea que el hemisferio izquierdo no pueda o no quiera realizar. Ya ha experimentado usted con algunas de estas tareas: los dibujos de caras y copas, y el dibujo invertido. Y hasta cierto punto ya ha empezado a experimentar y reconocer el estado alternativo dominado por el hemisferio derecho. Está empezando a darse cuenta de que mientras se encuentra en ese estado subjetivo, ligeramente diferente, puede usted ver más claramente y dibujar mejor.

Repasando las experiencias con el dibujo desde que empezó usted este libro, así como otras experiencias de estados alternativos de conciencia que pueda haber tenido a causa de otras actividades, trate de concretar las características de ese particular estado. Es importante que siga desarrollando su Observador oculto hasta ser capaz de reconocer el estado.

Repasemos las características del modo-D una vez más: En primer lugar, existe una aparente suspensión del tiempo. Uno es incapaz de controlar el tiempo transcurrido. Por otra parte, no se presta atención a las palabras habladas. Puede que se oiga una voz hablando, pero no se descifran los sonidos para traducirlos a palabras con significado. Si alguien nos habla necesitamos un gran esfuerzo para cruzar al otro lado, volver a pensar en palabras y responder. Además, lo que estamos haciendo nos parece tremendamente interesante. Estamos atentos y concentrados, nos sentimos «uno» con nuestra tarea. Nos sentimos animados, pero tranquilos; activos, pero sin ansiedad. Estamos confiados en que somos capaces de llevar a cabo la tarea. No pensamos en palabras, sino en imágenes y, sobre todo al dibujar, nuestro pensamiento está «clavado» en el objeto que percibimos. El estado es muy agradable. Al salir de él, no nos sentimos cansados, sino frescos.

Nuestro objetivo inmediato es conocer mejor ese estado y aprender a controlarlo conscientemente, para así aprovechar la superior habilidad del hemisferio derecho en el procesamiento de información visual, y poder hacer a voluntad el cambio del modo-I al modo-D.

El ejercicio del siguiente capítulo está planeado para hacerle profundizar mucho más en el estado alternativo. Con ello se pretende reforzar el Observador y aumentar el control sobre el cambio, de manera que pueda usted efectuarlo a voluntad, para ver más claramente, con la visión del artista.


«El arte es una forma de conciencia supremamente delicada... identificación, el estado de ser uno con el objeto... El cuadro debe salir de dentro del artista... Es la imagen que vive en el subconsciente, viva como visión pero desconocida.»
D. H. Lawrence,
escritor inglés, hablando
sobre sus pinturas

«El desarrollo de un Observador puede permitirle a una persona el contemplar diferentes estados de identidad... una persona que no ha desarrollado bien su Observador puede no notar nunca las numerosas transiciones de un estado de identidad a otro.»
Charles T. Tart
Altemative States of Consciousness


  Lewis Carroll describió un paso similar en las aventuras de Alicia a través del espejo: «¡Oh, gatito, qué estupendo sería poder entrar en la casa del otro lado del espejo! ¡Estoy segura de que hay en ella cosas tan bonitas! Imaginemos que existe un modo de pasar a través de él. Vamos a suponer que el cristal se vuelve blando, como una gasa, y que podemos pasar a través de él. ¡Vaya, pero si se está convirtiendo en niebla! Será muy fácil atravesarlo...»  

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